2019年5月15日水曜日

リーダーシップ教育と法学教育

日本で唯一のリーダーシップ教育をする法学者として、大阪大学でグローバルリーダーシップ・プログラムのコーディネーターをして10年近くになる。法学教育ほどリーダーシップと縁遠いものはないというと皆納得してくれるのだが、アメリカ合衆国のオバマ大統領がハーバードの、民主党の大統領候補ヒラリー・クリントン氏がエールのロースクール出身であることを考えると、そうでもないのかもしれない。
リーダーシップ理論では、権限のあるリーダーシップと権限がないリーダーシップを区別する。前者は大統領、首相や社長、後者はガンジーやマーティン・ルーサー・キングを考えればわかりやすい。首相でも社長でも、リーダーシップがなくてだれもついていかなかった例やおかしな指示をして組織をダメにした例はすぐ思いつく。ガンジーやキング牧師は、公的な権限がないのに人々を動員して社会に大きな変革をもたらした。公的権限を持った人が命令やインセンティブで人々を動かすのは、本来のリーダーシップではないのである。
ところが法律学では法的権限がなかったり権限を越えたりして行為することは、否定的に評価される。テレビドラマでは役人や刑事が権限を越えて活躍するともてはやされるが、現実の世界はそうはいかない。もともと私人が自分たちのイニシャティブで不正な力に立ち向かったり自力救済をしたりすることに対しても、日本法は積極的には認めないのである。では日本の法律学はリーダーシップに冷たいのだろうか。
大学では長らく交渉のコースも担当してきたが、理論的にウィンウィンとはいっても自己利益の実現が前提であり、学生はどうしても勝ち負けにこだわる傾向がある。これに対して、リーダーシップを学ぶ学生はあらゆる場面で「私心を捨てる」ことが求められる。たとえば、自分だけその場を雄弁に取り仕切るよりも、他の参加者のよいところを引き出す方が評価される。懇親会でも「リーダーは最後に食べよ」といわれる。
要するに、他人の信頼を受けてその人のために行為する者は、もっぱら自分の利益よりもその他人の利益をはかる義務があるということである。これは法律学でいう信認義務(忠実義務)にほかならない。リーダーシップの授業では、信認義務が問題となる場面を色々作ってその義務をいかに履行するかをみんなで練習していることになる。
法律学がリーダーシップに無関心なのではなく、日本の法学教育が今の世界に必要な他人のために働く人材の養成に適応しきれていないのではないだろうか。


Law Books” 別冊『エッセイ特集』 No.1 Autumn-2016裏表紙より

2019年5月2日木曜日

裏切らないのが協調の基本




西川善文さんが「時に短気で苛烈な上司」と評されながら、みんながついて行かざるをえなかったのは、「裏切らない」という信頼があったからではないか。囚人のジレンマでわかるように、協調ゲームの基本は裏切らないことだ。奥正之(22)ラストバンカー:日本経済新聞 https://www.nikkei.com/article/DGXKZO44037510S9A420C1BC8000/ 

囚人のジレンマ(英: prisoners' dilemma)とは、ゲーム理論におけるゲームの1つ。2人のプレーヤーがお互い協力する方が協力しないよりもお互いに利益になることが分かっていても、もし自分だけが裏切れば自分だけが最大の利益を得る状況では、2人とも協力しないで裏切ってしまう、というジレンマである。
このゲームでは、重大な犯罪に関与した容疑で2人の被疑者が共犯者として検察官から司法取引[1]を持ちかけられていると仮定する。2人(被疑者ABとする)はこう告げられる。


「おまえたちの選択は、黙秘するか罪を自白するかである。もし二人とも黙秘すれば、ともに一年の懲役刑となる。二人がともに自白すれば、二人とも二〇年の懲役刑である。一方だけが自白した場合、自白したほうは釈放、自白しなかったほうは終身刑となる。」
2人は別々の取調室に隔離されていてお互いに相談することはできない。

このような状況でふたりがとりうる行動(戦略)の組み合わせが、後掲表1である。
一方が他方を信頼していれば、お互いに協力し合って黙秘し、2人にとって最も有利な1年の懲役刑を選択することになるだろう。しかし、相手が自分を裏切ると思ったら、自分が黙秘して自分だけ終身刑を食らうよりも、自分も裏切って自白して2人とも20年の懲役刑を選択する方がましだ。裏切られる可能性があるときには協調すると損をしてしまうと考えるのである。
 囚人のジレンマのゲームで「私心を捨てる」[2]という行為基準を遵守する人は、自分の利益より相手の利益を優先するから、自分が裏切って釈放されるより、自分が黙秘して終身刑を食らうことを選択するだろう。裏切らないという行為基準は、自分が裏切られたり損をしたりするリスクを引き受けることである。不利益や損害を引き受けるということは、責任をとることを意味する。








[1] このゲームは米国の司法取引制度を前提に考えられたものであるが、2018年からは日本でも司法取引が始まった。日本の司法取引とは、被疑者や被告人が、共犯者についての情報を提供することを条件に 、検察官に自らの犯罪を不起訴または求刑を軽くしてもらうことなどを合意することとされる(刑事訴訟法第350条の2)
[2] 「リーダーはなぜ私心を捨てよといわれるのか」(http://nomurakn.blogspot.com/2019/05/blog-post.html)参照。


リーダーはなぜ私心を捨てよといわれるのか


リーダーの行動指針として「私心を捨てよ」がある。ではなぜリーダーは私心を捨てなければならないのか。私心を捨てないとどうなるのか、私心を捨てることで何がおこるのか。これを説明するために、まずは関連のある考え方を整理しておく。

2015年4月23日木曜日
リーダーは最後に食べなさいの意味
https://nomurakn.blogspot.com/2015/04/blog-post.html
海兵隊でリーダーは最後に食べよというのは、リーダーシップの真価が自己より他者の要求を優先する態度にあるからだ。偉大なリーダーは、他者を従わせる特権があるから他者を真に大切に思い、その特権が私利私欲を捨てることで与えられたものだとわかっている(元海兵隊中将George Flynn)。Simon Sinek, Leaders Eat Last: Why Some Teams Pull Together and Others Don't (Penguin UK, 2014)  ISBN 0670923184, 9780670923182
サイモン・シネック (著), 栗木 さつき (翻訳)『リーダーは最後に食べなさい! ―最強チームをつくる絶対法則』(日本経済新聞出版社、2015)

2011年8月12日金曜日
相手の立場にたつということ
http://nomurakn.blogspot.com/2011/08/blog-post_5718.html
「いろんな人が集まって一つのものを成功させる最大の秘訣は、自分の立場を忘れることだと思っているんです」
鈴木 敏夫 映画プロデューサー
JAL Skyward 2009年3月号114-115頁

2011年3月10日木曜日
私心を捨てるということ-Obliti Privatorum
https://nomurakn.blogspot.com/2011/03/obliti-privatorum.html
西川善文氏(住友銀行、三井住友銀行元頭取。三井住友フィナンシャルグループ元代表取締役社長。元全国銀行協会会長、第2代日本郵政公社総裁。初代日本郵政代表執行役社長)に、リーダーシップで一番重要なことは何かときいたら、迷わず「私心を捨てること」だと答えられた。この質問の前に、熾烈な環境の大銀行で8年間も頭取を務めて生き残られたがという前置きを置いた上での質問であった。
「私心を捨てて公務にあたれ」クロアチアのドゥブロヴニク旧総督府の碑文にあるラテン語"Obliti Privatorum - Publica Curata" (forget private affairs - look after the public causes)。

2018年6月3日日曜日

Kant: AA VI, Die Metaphysik der Sitten, SS. 477-179



カントによれば、質問の仕方を知らない初学者にはソクラテスの対話型教授法は無理だ。知識を確認するための教理問答的教授法が一番だという。教師だけがしゃべる講述的教授法はお奨めでない[AA VI SS. 477-479]。これは徳の教育法だが、リーダーシップに応用できるだろうか。



つぎに、このツイートで紹介したカントの言葉のドイツ語テキストを引用しておく。

引用したドイツ語テキストは、アカデミー版カント全集第6巻の477頁から479頁[AA VI SS. 477-479]である。ツイートで紹介したのは、テキストで黄色のマーカーをつけた部分である。ドイツ語テキストの最後にアカデミー版第6巻の目次とそのサイトのURLをあげておいた。

つぎの英語の翻訳を参考にした。


つぎの日本語の翻訳も見てみたが、理解するのに時間がかかりそうだったので途中であきらめた



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I. Kant, 

Die Metaphysik der Sitten.
Zweiter Theil. Metaphysische Anfangsgründe der Tugendlehre.
Ethische Elementarlehre

Ethische Methodenlehre.
Erster Abschnitt. Die ethische Didaktik

Kant: AA VI, Die Metaphysik der Sitten. ... , Seite 477
§ 49.











05
Daß Tugend erworben werden müsse (nicht angeboren sei), liegt,




06
ohne sich deshalb auf anthropologische Kenntnisse aus der Erfahrung berufen




07
zu dürfen, schon in dem Begriffe derselben. Denn das sittliche Vermögen




08
des Menschen wäre nicht Tugend, wenn es nicht durch die Stärke




09
des Vorsatzes in dem Streit mit so mächtigen entgegenstehenden Neigungen




10
hervorgebracht wäre. Sie ist das Product aus der reinen praktischen




11
Vernunft, sofern diese im Bewußtsein ihrer Überlegenheit (aus




12
Freiheit) über jene die Obermacht gewinnt.










13
Daß sie könne und müsse gelehrt werden, folgt schon daraus, daß




14
sie nicht angeboren ist; die Tugendlehre ist also eine Doctrin. Weil




15
aber durch die bloße Lehre, wie man sich verhalten solle, um dem Tugendbegriffe




16
angemessen zu sein, die Kraft zur Ausübung der Regeln noch nicht




17
erworben wird, so meinten die Stoiker hiemit nur, die Tugend könne




18
nicht durch bloße Vorstellungen der Pflicht, durch Ermahnungen (paränetisch),




19
gelehrt, sondern sie müsse durch Versuche der Bekämpfung des




20
inneren Feindes im Menschen (ascetisch) cultivirt, geübt werden; denn




21
man kann nicht Alles sofort, was man will, wenn man nicht vorher seine




22
Kräfte versucht und geübt hat, wozu aber freilich die Entschließung auf




23
einmal vollständig genommen werden muß: weil die Gesinnung ( animus )




24
sonst bei einer Capitulation mit dem Laster, um es allmählich zu verlassen,




25
an sich unlauter und selbst lasterhaft sein, mithin auch keine Tugend (als




26
die auf einem einzigen Princip beruht) hervorbringen könnte.
Kant: AA VI, Die Metaphysik der Sitten. ... , Seite 478











Zeile:

Text (Kant):





01
§ 50.










02
Was nun die doctrinale Methode betrifft (denn methodisch mu




03
eine jede wissenschaftliche Lehre sein; sonst wäre der Vortrag tumultuarisch):




04
so kann sie auch nicht fragmentarisch, sondern muß systematisch




05
sein, wenn die Tugendlehre eine Wissenschaft vorstellen soll.




06
Der Vortrag aber kann entweder akroamatisch, da alle Andere, welchen




07
er geschieht, bloße Zuhörer sind, oder erotematisch sein, wo der Lehrer




08
das, was er seine Jünger lehren will, ihnen abfrägt; und diese erotematische




09
Methode ist wiederum entweder die, da er es ihrer Vernunft, die




10
dialogische Lehrart, oder blos ihrem Gedächtnisse abfrägt, die katechetische




11
Lehrart. Denn wenn jemand der Vernunft des Anderen etwas




12
abfragen will, so kann es nicht anders als dialogisch, d. i. dadurch geschehen:




13
daß Lehrer und Schüler einander wechselseitig fragen und antworten.




14
Der Lehrer leitet durch Fragen den Gedankengang seines Lehrjüngers




15
dadurch, daß er die Anlage zu gewissen Begriffen in demselben




16
durch vorgelegte Fälle blos entwickelt (er ist die Hebamme seiner Gedanken);




17
der Lehrling, welcher hiebei inne wird, daß er selbst zu denken vermöge,




18
veranlaßt durch seine Gegenfragen (über Dunkelheit, oder den eingeräumten




19
Sätzen entgegenstehende Zweifel), daß der Lehrer nach dem




20
docendo discimus selbst lernt, wie er gut fragen müsse. [ denn es ist




21
eine an die Logik ergehende, noch nicht genugsam beherzigte Forderung:




22
daß sie auch Regeln an die Hand gebe, wie man zweckmäßig suchen solle,




23
d. i. nicht immer blos für bestimmende, sondern auch für vorläufige




24
Urtheile ( iudicia praevia ), durch die man auf Gedanken gebracht wird; eine




25
Lehre, die selbst dem Mathematiker zu Erfindungen ein Fingerzeig sein




26
kann und die von ihm auch oft angewandt wird.










27
§ 51.










28
Das erste und nothwendigste doctrinale Instrument der Tugendlehre




29
für den noch rohen Zögling ist ein moralischer Katechism. Dieser




30
muß vor dem Religionskatechism hergehen und kann nicht blos als Einschiebsel




31
in die Religionslehre mit verwebt, sondern muß abgesondert, als




32
ein für sich bestehendes Ganze, vorgetragen werden: denn nur durch rein




33
moralische Grundsätze kann der Überschritt von der Tugendlehre zur Religion




34
gethan werden, weil dieser ihre Bekenntnisse sonst unlauter sein würden.




35
Daher haben gerade die würdigsten und größten Theologen Anstand








Kant: AA VI, Die Metaphysik der Sitten. ... , Seite 479











Zeile:

Text (Kant):





01
genommen, für die statutarische Religionslehre einen Katechism abzufassen




02
(und sich zugleich für ihn zu verbürgen); da man doch glauben




03
sollte, es wäre das Kleinste, was man aus dem großen Schatz ihrer Gelehrsamkeit




04
zu erwarten berechtigt wäre.










05
Dagegen hat ein moralischer Katechism, als Grundlehre der




06
Tugendpflichten, keine solche Bedenklichkeit oder Schwierigkeit, weil er aus




07
der gemeinen Menschenvernunft (seinem Inhalte nach) entwickelt werden




08
kann und nur den didaktischen Regeln der ersten Unterweisung (der Form




09
nach) angemessen werden darf. Das formale Princip eines solchen Unterrichts




10
aber verstattet zu diesem Zweck nicht die sokratisch=dialogische




11
Lehrart: weil der Schüler nicht einmal weiß, wie er fragen soll; der Lehrer




12
ist also allein der Fragende. Die Antwort aber, die er aus der Vernunft




13
des Lehrlings methodisch auslockt, muß in bestimmten, nicht leicht zu verändernden




14
Ausdrücken abgefaßt und aufbewahrt, mithin seinem Gedächtni




15
anvertraut werden: als worin die katechetische Lehrart sich sowohl




16
von der dogmatischen (da der Lehrer allein spricht), als auch der dialogischen




17
(da beide Theile einander fragend und antwortend sind) unterscheidet.

I. Kant, AA VI : Die Religion innerhalb der Grenzen
der bloßen Vernunft.
Die Metaphysik der Sitten[1].
Inhaltsverzeichnis
1793.





[1] 道徳の形而上の原理、人倫の形而上学